تأملي در آسيب شناسي دروس معارف اسلامي

By:

Jan 1, 1970

لازم است تا ميان سطح رضامندي و حتي كيفيت رضامندي دانشجو در دروس معارف با سطح رضامندي او در ديگر دروس تخصصي¬اش فرق گذاشت. در چشم اندازي به دروس معارف اسلامي، مي¬توان مجموعۀ علل و عوامل كاميابي يا ناكامي آن را به دو بخش بيروني و دروني تقسيم كرد. بحث از عوامل دروني كه به تعبيري سطح خُرد اين تحليل مي¬تواند باشد و به طور مستقيم مربوط به گروههاي معارف اسلامي است مبتني بر بحث از سه ضلع استاد دانشجو و محتوا است. بحث عوامل بيروني كه در واقع خارج از فعاليت¬هاي گروه معارف است را مي¬توان در دو سطح مياني كه معطوف به ساختار مجموعه معارف و كاركرد آن در نظام آموزشي كشور است و سطح كلان كه معطوف به فعاليت فرهنگي در سطح جامعه و سياست¬هاي كلان فرهنگي كشور معطوف مي¬باشد را مورد بررسي و تحليل قرار دارد. در بحث از عوامل بيروني سطح مياني، سه نكته در موفق نبودن دروس معارف، در انجام رسالت خويش به نحو مناسب دخالت داشته است: 1. اساتيد اين دروس تاكنون جايگاه مناسب خود را نداشته¬اند در نتيجه از امكانات لازم سازماني برخوردار نبوده¬اند. 2. ارتباط نظام دروس معارف با نظام كلان¬تر دانشگاهها و مراكز آموزشي به خوبي روشن نيست. 3. ارتباط اين دروس با آينده شغلي فراگيران در نظام شغلي اين كشور به خوبي تعريف نشده است، بلكه پيوند اين دروس و نقش آن در آينده شغلي روز به روز رو به ضعف و كاهش بوده است. در بحث از عوامل بيروني سطح كلان نيز چند نكته قابل توجه است: 1. به نظر مي¬رسد سياست گذاري كلي فرهنگي دچار نوعي اغتشاش است و اين را از وضعيت روحي و فكري جامعه مي¬توان دست آورد. از يك طرف مطرح شدن مباحث مربوط به تهاجم فرهنگي و از سويي ديگر در آميختن برخي مسائل فرهنگي و رنگ سياسي يا اقتصادي گرفتن آنها يك نحو بي¬ثباتي و بي¬برنامه¬گي فرهنگي را موجب شده است. 2. نسبت سانسور دادن و يا موضع خود سانسوري گرفتن يكي ديگر از عوامل تأثير گذار در مسائل فرهنگي است. با آنكه همه مرتب حرفشان را مي¬زنند، حالا يا در حوزه¬اي گسترده و يا محدودتر ولي تلقين شده است كه نمي¬شود گفت، نمي¬شود نوشت، نمي¬شود.... 3. همانطور كه دين به حكومت مشروعيت مي¬دهد، خواسته يا ناخواسته حكومت ها هم ديده را تفسير و معنا مي¬كنند و اگر در حكومت و كارگزاران او مسائلي ديه شد كه همخواني با دين و عقيده¬اي كه شخص برايش جان فشاني كرده است همخواني نداشت.، دين، معارف ديني و وابستگان و متوليان هم روي گردان مي¬شوند. 4. اگر متوليان امور دانشجو كه « يولد علي الفطره» است را به بهانه¬هاي مختلف از رنگ لباس تا شكل كفش، از راه رفتن تا حرف زدنش زير ذره¬بين قرار داده و مورد مؤاخذه قرار دهند، بطور طبيعي اثرش در مواجهه با استاد و دروس معارف بروز مي¬كند. 5. واقعي نديدن مسائل از ديگر علل اين عدم موفقيت است. يعني انتظار يك جزيره متافيزيك در يك درياي لائيك و يك دنياي پوزيتويست واقعي نيست. اين آرمان كه همه دخترهاي دانشجوي ما همچون حضرت زهرا(س) و همه پسرهاي دانشجوي ما همچون علي(ع) زندگي كنند، اين از اين جهت كه آرمان دين و اهداف رسالت رسولان و آرزوي اولياء الهي است، خوب است، ولي دنيا را واقعي نديده¬ايم البته اين بدان معنا نيست كه به دنيا و واقعيات آن نگاه رئاليستي نداشته باشيم ولي بايد توجه داشت كه چقدر مي¬توان با اين نگاه با شرايط فعلي نتيجه گرفت. ج) اما در بحث از عوامل دروني يك نكته مهم كه در كنار ارتباط به سه ضلع مثلث، استاد، دانشجوو متن با اهداف و برنامه¬هاي دانشگاه نيز پيوند خورده است اين است كه چون دانشگاهها ماهيتاً مبتني بر كاركرد هستند. معمولاً ارزيابي¬ها در دانشگاه تا حد زيادي بر اساس رضامندي و رضايت دانشجو سنجيده مي¬شود كه البته تا حدودي هم قابل قبول است منتها نكته¬اي كه نبايد مورد غفلت قرار گيرد اين است كه لازم است ميان سطح رضامندي و حتي كيفيت رضامندي دانشجو در دروس معارف با سطح رضامندي او در ديگر دروس تخصصي¬اش فرق گذاشت يعني در دروس تخصصي اولاً تعيين محتوا با نخبگان است ثانياً در ارزيابي تنها مهارت علمي استاد كافي است و اگر دانشجو ابتدا ندانست كه هدف او با اين درس تامين مي¬شود يا خير، با اين حال اعتراض ندارد و اگر اعتراض داشت معمولاً اين جواب كه شما چون كل اين روند را طي نكرده¬ايد متوجه نمي¬شويد تا حدودي قانع مي¬شود. اما در دروس معارف معمولاً دانشجو علاوه بر اين كه رضامنديش را در سطح استاد ابراز مي¬كند، در سطح محتوا هم ابراز مي¬كند و گاهي اوقات اساساً ممكن است بگويد اين درس درد نمي¬خورد. چون اين واقعيتي است كه دروس معارف ادعا ندارد كه مي¬خواهد به دانشجو- مطابق تعريف مصطلح و رايج آن- ياد بدهد تا دانشجو قانع شود.هر چند در زاويه اي ديگر ادعاي مهمتري مبني بر سروكار داشتن با رفتار روح و گرايشات دانشجو را دارد ولي در اين بعد متأسفانه يا خوشبختانه ممكن است دانشجو بگويد من خودم اين را درك مي¬كنم و فلان محتوا و حتي استاد به اين هدف من سودي نمي¬رساند.ممكن است دانشجو بگويد با اين محتوا و استاد در من احساس تكليف در انجام واجبات، يا اشتياق به مناجات و دعا و قران يا شور و شعف انس با خدا يا باور به خدا به عنوان تكيه گاه هستي پيدا نمي¬شود البته ممكن است در اين نظرش اشتباه كند ولي يك نگاه پراگماتيستي به قضايا كافي است تا نتايج مربوط به هر يك از مولفه¬هاي فوق را از بين ببرد و لذا از دروس معارف راضي نباشد. 2 . از بعد ديگر اگر بپذيريم كه كاركرد آموزشهاي ديني و معارف، افزايش عواطف ديني، گسترش تجربه ديني و تعميق باورهاست، ما بايد شاخصه هايي را براي « دينداري» تعريف كنيم. در صد سال گذشته ملاك دينداري چه چيزهايي دانسته شده است؟ آيا شاخص هاي دينداري دچار تحول و تغيير شده است؟ آيا اگر آستين بلند پيراهن به آستين كوتاه تبديل شد، دينداري ضعيف شده است؟ آيا اگر رنگ آرام لباس به رنگ تند يا بالعكس تبديل شد دينداري تغيير كرده است؟ اگر در زماني براي تشويق، الله اكبر مي¬گفتند و زماني دست مي¬زنند آيا دينداري ضعيف شده است؟ و شاخص دينداري پايين آمده است؟ آيا مي¬توان بين شاخصهاي دينداري براساس موازين فقهي با غير فقهي فرقي گذاشت يا خير؟ افزايش دينداري و معنويت بر اساس چه شاخصه هايي است؟ موازين سنجش و ارزيابي اين مدعيات چيست؟ آيا مي¬شود گفت برخي رفتارهاي ظاهر گرايانه موجب بروز بدبيني هايي شده كه در نتيجه¬اش افراد مايل نيستند دينداريشان را در اين شكل جلوه¬گر كنند؟ 3. نكته ديگر در تحليل سطح خرد، بحث از رابطه استاد و دانشجو از نقطه نظر زبان تدريس و مفاهمه است. آيا ادبيات خطابي منبر كه در جاي خود بسيار خوب و مؤثر هم هست، در كلاس درس كارا است؟ آيا ادبيات واژه¬ها و اصطلاحات يك صنف خاص تأثير لازم و مناسب را دارد؟ چه ادبياتي امروز مورد توجه نسل دانشجوي ما قرار گرفته است. آيا معيارها و شاخصهاي ادبيات مناسب در هر يك از دروس معارف متفاوت است؟ 4. نكته ديگر، بحث از نوع رابطه است آيا رابطه بايد به نحو موعظه گر باشد؟ اقتدارگرا باشد؟ مشاوره دو دوست باشد؟ رابطه طبيبي باشد كه تحكّمي ندارد؟.... 5. تعريف ما از دانشجو چيست؟ احتمال دارد سطح معلومات فراگيران بالا آمده باشد ولي استاد بطور متناسب تقويت علمي نشده باشد و دانشجو خودش را در موازات استاد ببيند؟ 6. آيا ممكن است ادعاي استاد مبني بر آمادگي كامل براي پاسخ به همه شبهات و علاوه بر بالا بردن سطح انتظار سبب بدبيني و جدايي گزيني دانشجو از او شده باشد؟ 7. آيا تكراري بودن برخي مباحث سبب به هم ريختگي ذائقه¬ها نشده است؟ آيا آنچه ارائه مي¬شود بر اساس نياز سنجي علمي است و يا بر اساس معلومات و محفوظات استاد؟ آيا متون و اساتيد بر اساس تغييري كه در سئوالات فراگير آن بوجود آمده، تغيير يافته¬اند؟ آيا گفتمان مربوط به حكومت تغيير نكرده است؟ اگر در گذشته پرسيده مي¬شد حكومت شرعي چيست و به او گفته مي¬شد حكومت عالم عادل، قانع مي¬شد ولي امروز پرسش از حكومت شرعي نيست سئوال از جايگاه و خاستگاه مشروعيت است؛ اگر در گذشته از نحوۀ برخورد امام علي(ع) با خلفا اگر بپذيريم كه كاركردآموزشهاي ديني ومعارف،افزايش عواطف ديني، گسترش تجربۀ ديني و تعميق باورهاست، بايد شاخصه¬هايي را براي « دينداري» تعريف كنيم. مي¬پرسيد، امروز بيشتر از نحوه همكاري با آنان مي¬پرسد . مقولۀ ولايت فقيه، مقوله وحي و به تعبيري كل فرهنگ ديني دچار يك چنين مشكلاتي شده است آيا اساتيد گفتمانهاي مطرح در جامعه را مي¬شناسند و راه و ابزار لازم براي مواجهه و شركت در آنرا فراهم كرده¬اند. 8. آيا برخورد تند در روبه¬روشدن با سئوال و يا فرو رفتن در موضعي خود سانسوري شبيه به آن¬چه در تحليل سطح كلان گفته شد، موجب اين نيست كه دانشجو فكر كند متن و استاد و به طور كلي سيستم، توان پاسخگويي و تحمل انديشه مخالف را ندارد در نتيجه هيچ چيز اهميتي برايش نداشته باشد؟ 9. هر يك از دروس دانشگاهي- فيزيك، شيمي، زيست شناسي ـ آزمايشگاهي دارد كه صحت و سقم نظريه¬هاي آن درس را در آن آزمايشگاه تحقيق مي¬كنند ولي آزمايشگاه دروس معارف در درجه اول شخصيت مدرّس است يعني رفتار و منش استاد چه قدر توانسته است صحت و سقم گفتارش را اثبات كند؟ 10. آيا در مواقعي اساتيد علاقه خودشان را به عنوان عقايد به دانشجويان ارائه نمي¬كنند. به اميد تأمل و توجه بيشتر مسئولين به وضعيت و جايگاه دروس معارف اسلامي.