try another color:
60% 70% 80% 90% تغییر اندازه فونت متن:
امروز: پنجشنبه, 30 دی, 1400

الگوهاي تدريس(1)

Send to friendSend to friend
Vote up!
Vote down!

اشاره
دروس معارف اسلامى عليرغم غايات نسبتاً يكسان و نزديك به هم، حوزه‏ها و محتواى متفاوتى دارند از اين رو آشنايي استادان با راهكارها وروش‏هاى متفاوت تدريس، نه تنها لازم، بلكه ضرورى است. اداره ارزشيابي معاونت امور اساتيد قصد دارد با طرح مباحثي پيوسته در زمينه الگوهاي تدريس، استادان محترم دروس معارف اسلامي را جهت ارائه بهتر مطالب ياري نمايد از اين رو نوشته حاضرمى‏كوشد با نگاهى اجمالى، شيوه‏هاى متنوع تدريس را باز نماياند لذا چشم به راه نقد و نظر خوانندگان هوشمند و استادان ارجمند مي‌باشد.

الف- مفاهيم و واژه‏هاى كليدى
1. روش: روش يا متد1. Method.1 به شيوه، راه، طريقه، طرز و اسلوب‏، معنا شده است. در يك نگاه كلى راه انجام هر كارى را روش‏ گويند.2. صفوى، امان‏الله، كليات روش‏ها و فنون تدريس، ص238.2
2. فن: واژه فن كه معادل واژه تكنيك به كار رفته است در زبان فارسى‏ به راه، روش، مهارت و صنعت معنا شده است. همچنين فن به معنى راه به‏كارگيرى مهارت‏هاى اساسى يا روش انجام ماهرانه كارى تعريف گشته ‏است.3. همان.3
3. تدريس: سابقاً تدريس را درس دادن يا انتقال معلومات و تجارب معين‏ از ذهن معلم به ذهن دانش‏آموزان تعريف مى‏كردند. بر اساس اين تعريف، وقتى معلم وارد كلاس مى‏شد به فعاليت و سخن گفتن مى‏پرداخت و فراگيران جز گوش دادن و اجراى دستورها و يا انجام تكاليف تحميلى او، وظيفه و نقشى نداشتند؛ ليكن امروزه تدريس را تحريك، راهنمايى، سازمان‌دادن يا درگيرى فراگيران تعريف مى‏كنند از اين رو معلم درس را با سؤال شروع مي‌كند مهمترين فرق اين تعريف با تعريف قبلى، اين است كه در تعريف‏ اخير، معلم فقط نقش محرك و راهنما و سازمان‌دهنده دارد و فراگير است كه بايد فعاليت كند؛ زيرا يادگيرى وقتى درست انجام مى‏گيرد كه با فعاليت يادگيرنده همراه باشد و يادگيرى مطمئن و مؤثر، تنها هنگامى‏ امكان‏پذير است كه يادگيرنده شخصاً فعاليت كند. از طرف ديگر در تدريس به اين معنا، معلم نقش ضبط صوت متحرك را ايفا نمى‏كند بلكه‏ وظيفه سنگين‏تر راهنمايى و سازماندهى را به عهده دارد. تدريس اثر بخش، يادگيرى معنادار را نتيجه مى‏دهد؛ يعنى يادگيرى، وقتى اتفاق مى‏افتد كه براى ‏فراگيران كاملاً معنادار باشد و يادگيرى در صورتى معنادار خواهد بود كه‏ فراگيران علاوه بر شناخت مفاهيم و ارزش آن شخصاً در امر يادگيرى سهيم ‏بوده و نسبت به آن موضوع احساس نياز نمايند.4. رك. شعارى‌نژاد، على‌اكبر، مبانى روان‌شناختى تربيت، ص 649.4
4. روش تدريس: بنابر آنچه ذكر شد روش تدريس عبارت است از: راه‏ منظم، قاعده‏مند و منطقى براى ارائه درس.
به عبارت ديگر روش تدريس مجموعه فعاليت‏هاى برنامه‌ريزى‏شده‏اى است كه در نهايت نه براى ارائه تدريس بهتر، بلكه براى يادگيرى بهتر به كار مى‏رود5. يغما، عادل، كاربرد روش‌ها و الگوهاى تدريس ص8.5 بنابراين هر الگوى تدريس در واقع يك الگوى يادگيرى ‏است كه به توسعه سبك‏هاى برخورد فراگيران با مسايل، كمك مى‏كند.
ب- الگوى تدريس چيست؟
اصولاً براى اجراى هر برنامه‏اى لازم است ابتدا چارچوب و خط‌مشى كلى‏ فعاليت‏ها مشخص گردد و سپس روش‏هاى اجرا و وسايل و امكانات موردنياز براى فعاليت و تحقق هدف‏هاى آموزشى، تعيين و انتخاب گردد.
الگو معمولاً به نمونه كوچكى از يك شى‏ء بزرگ يا به مجموعه‏اى از اشياى بى‌شمار گفته مى‏شود كه ويژگى‏هاى مهم و اصلى آن شى‏ء بزرگ يا اشياء را داشته باشد.6. شعبانى، حسن، مهارت‏هاى آموزشى و پرورشى (روش‏ها و فنون تدريس)، انتشارات سمت، چاپ دوم 1372، ص 249.6
الگوى تدريس، چارچوب ويژه‏اى است كه عناصر مهم تدريس در درون‏ آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهى از عناصر و عوامل مذكور مى‏تواند استاد را در اتخاذ روش‏هاى مناسب تدريس كمك كند.
تدريس، يك فرايند است و عوامل بى‏شمارى در آن نقش دارند كه همه ‏آنها قابل مطالعه و كنترل نيستند، پس معلم بايد چارچوبى كوچك و محدود از فرايند تدريس را به عنوان الگو انتخاب كرده و مورد تجزيه و تحليل قرار دهد، تا بتواند در موقعيت مناسب و محدوده آن چارچوب، فعاليت‏هاى‏ آموزشى را سازماندهى كند و روش‏هاى مناسب تدريس را انتخاب نمايد.7. همان، ص 255.7
صاحبنظران الگوهاى تدريس متعددى را معرفى كرده‏اند كه تحليل‏ همه آنها در اينجا امكان‏پذير نيست، لذا در اين نوشتار سعى شده است تا برخى از الگوهاى اصلى و مهم تدريس كه با دروس معارف اسلامى سازگار و قابل اجرا است معرفى شود.
از آنجا كه در فرايند تدريس، اصل مهيا نمودن يك محيط مناسب براى‏ تعامل فراگيران با استاد و بررسى نمونه يادگيرى است. لذا الگوى تدريس نيز توصيفگر محيط يادگيرى است و در دامنه اين توصيف موارد بسيارى چون طرح‌ريزى، برنامه تحصيلى، دوره‏ها، واحدها و مطالب آموزشى و... قابل جستجو است.
به عبارت ديگر الگوها در حقيقت ابزارى براى يادگيرى فراگيران مى‏باشند. دانشمندان علوم‌تربيتى الگوهاى مختلفى را معرفى كرده‏اند كه برخى از الگوها به صورت خيلى محدود كاربرد دارند و حتى برخى از آنها به يك درس خاص و يك زمان معين محدود مى‏باشند.8. بروس جويس و ديگران، الگوهاى تدريس2000، ترجمه محمدرضا بهرنگى، ص 39.8
اينجاست كه انتخاب يك الگوى مناسب كه با ويژگى‏هاى فراگيران، محتواى درس، امكانات و تجهيزات موجود، طول مدت كلاس و... سازگار باشد كار نسبتاً مهم و پيچيده‏اى است. در حقيقت فراگيرى نظرى الگوها به تنهايى مشكل را حل نخواهد كرد بلكه بايد تدابيرى انديشيد تا در مرحله انتخاب و اجرا، تناسب الگوى موردنظر با اهداف آموزشى، شرايط و مقتضيات كلاس، مطالب درسى، تعداد و جنسيت فراگيران و... لحاظ گردد.
اشتباه اساسى در به كارگيرى الگو‏هاى تدريس
يكى از مشكلات اساتيد در تدريس و انتخاب الگوها ذهنيت اشتباه و ناصواب آنان است. برخى از آنان در تدريس و انتخاب الگوها دو اشتباه رايج دارند كه به طور اجمال به آن اشاره مى‏شود:
1. تصور يك الگوى تدريس به عنوان قاعده‌اي ثابت و انعطاف‏ناپذير براى تمامى دروس و فراگيران؛
2. تصور ثابت بودن سبك يادگيرى هر يك از فراگيران و احتمال تغيير نكردن آن.9. همان، ص 457.9
بديهى است هر دو تصوير اشتباه است. نه همواره يك الگو وجود دارد و نه هميشه فراگيران از سبكى خاص در يادگيرى تبعيت مى‏كنند. براى ‏روشن‏تر شدن مسئله، تدريس را مى‏توان به رانندگى تشبيه نمود. يك راننده ماهر كسى است كه در رانندگى انواع ماشين‏ها آن هم در جاده‏هاى مختلف،‏ مهارت لازم را داراست؛ اما بعضى رانندگان صرفاً با يك نوع ماشين و در جاده‏هاى خاصى توان رانندگى دارند. اساتيد در انتخاب الگوها نيز به همين‏گونه‏اند؛ يعنى صرفاً با يك نوع الگو خو گرفته و با الگوهاى ديگر آشنايى ندارند و يا در صورت آشنايى، از به كارگيرى آن الگوها ناتوانند و در حقيقت به محتوا، جنسيت و ويژگي‌هاى خاص فراگيران توجهى ندارند در حالى كه ‏استاد ماهر و موفق در انتخاب الگوها تمام جوانب را در نظر دارد.
ج- تناسب‌سنجى الگوها
1. تناسب الگوها با موضوع‏هاى درسى
موضوع‏هاى درسى را به روش‏هاى گوناگون مى‏توان تدريس نمود. دانشمندان تعليم و تربيت براى انجام اين كار راه‏هاى مختلفى پيشنهاد نموده‏اند. هر يك از اين شيوه‏ها به هدف آموزش، شرايط و مقتضيات كلاس، مطلب درس، تبحر و كارآيى استاد و... بستگى دارد؛ بنابراين نمى‏توان ‏روشي به عنوان بهترين و مؤثرترين روش معرفى كرد. اما برخى دروس وگرايش‏هاى خاص نسبت به برخى الگوها سازگارى بيشترى دارند. درانتخاب الگوها، بايد با مطالعه ماهيت هر الگو و نسبت‌سنجى آن با اهداف آموزشى، يك يا چند الگو را در يك درس بر ساير الگوها ترجيح داد. هر چند تصميم‌گيرى قاطع از آن جهت كه يك الگو به عنوان الگويى كاملاً متناسب و سازگار با ماهيت درسى و اهداف آموزشى آن انتخاب شود، كارى مشكل‏ خواهد بود؛ به طور مثال الگوى پرسش و پاسخ براى تدريس دروسى كه ‏بيشتر جنبه تحليل و بررسى مسائل عمومى روز را دارند مناسب مى‏باشد؛ درحالى كه كاربرد همين الگو براى برخى دوره‏هاى تحصيلى مناسب نيست يا حتى براى دوره‏هاى تحصيلات تكميلى، اگر موضوع درس، بررسى مسائل‏ پيچيده عقلى باشد مناسب نمى‏باشد.10. همان، ص 52-53.10 هنگامى كار پيچيده‏تر مى‏شود كه در يك موضوع درسى چندين الگو قابل اجرا باشد. در چنين صورتى راه‏هاى مختلفى وجود دارد؛ از جمله اينكه استاد در تصميم‏گيرى و ترجيح يك الگو، ميزان و نوع اثرات آن را سنجيده و انتخاب نمايد؛ يا آنكه جهت تنوع كلاس و درس، الگوها را در صورت سازگارى با هم تلفيق نمايد.
در پايان متذكر مى‏گردد كه توجه به تعداد و جنسيت فراگيران، زمان و مكان كلاس و... در انتخاب الگو يا الگوها كمك به سزايى خواهد نمود؛ چرا كه هيچ راهبردى همواره براى همه فراگيران و يا همه زمان‌ها و موقعيت‏ها نمى‏تواند كاربرد مناسبى داشته باشد؛ علاوه اينكه اكثر الگوهاى تدريس براى‏ منظورهاى خاصى مثل آموختن اطلاعات، مفاهيم، راه‏هاى تفكر، بررسى ‏ارزش‏هاى اجتماعى و از اين قبيل تدوين يافته‏اند.
2. تناسب الگوها با اهداف آموزشى
يكى از مهارت‏هاى لازم در انتخاب و به كارگيرى الگوى مناسب توجه به اهداف آموزشى است. اهداف آموزشى را مى‏توان به سه دسته كلى تقسيم نمود.
1. حوزه شناختى (يعني، كسب دانش و اطلاعات)؛
2. حوزه عاطفى (يعني تأثير عاطفي و دروني كه در آن با علاقه، انگيزش، نگرش و ارزشگذاري سر و كار داريم)؛
3. حوزه روانى- حركتى (هر فعاليتي كه علاوه بر جنبه رواني داراي جنبه جسماني هم باشد مثلاً توانايي قرائت صحيح آيات و روايات در اين حوزه جا داد).
هر يك از اين حوزه‏ها نيز شامل تعدادى طبقه مى‏باشد كه هر يك از اين طبقات با الگوهاى خاصى سازگارى دارند مثلاً اگر هدف‏هاى آموزشى عمدتاً به كسب دانش و اطلاعات مربوط شوند بهترين روش آموزش مستقيم ‏و شيوه سخنرانى است.
اگر هدف، پرورش تفكر (يعنى درك، فهم، حل مسائل و خلاقيت) باشد شيوه پرسش و پاسخ يا بحث گروهى مناسب است. اگر هدف، مربوط به حوزه رواني- حركتي باشد شيوه تمرين و تكرار، پيشنهاد مي‌گردد. بنابراين مى‏توان گفت بهترين روش و الگوى تدريس در هر زمينه علمى اين است كه ابتدا اطلاعات و حقايق مربوط به درس را در زمان نسبتاً كوتاهى در اختيار يادگيرندگان قرار داد و براى كشف قوانين و اصول علمى و راه حل مسايل، آنان را هدايت و تشويق نمود.11. سيف، على‌اكبر، روان‏شناسى پرورشى، ص102-124-156.11
3. تناسب الگوها با ويژگى‏هاى فراگيران و كلاس
الگوهاى انتخابى بايد با ويژگى‏هاى فراگيران منطبق باشد. از آنجا كه بين‏ ويژگى‏هاى فراگيران و الگوى تدريس زمينه تعامل وجود دارد مى‏توان ‏اطمينان داشت كه به دليل گستردگى فراگيران مدل‏هاى تدريس نيز توسعه‏يافته و گسترده است و به ندرت مى‏توان فراگيرانى را يافت كه هيچ يك از طيف نسبتاً گسترده الگوهاى تدريس در آن تأثيرگذار نباشد.
ويژگى‏هاى فراگيران
فراگيران ويژگى‏هاى متفاوتى از جهت سن، جنسيت، سطح علمى، فرهنگ، تفاوت‏هاى فردى و... دارند؛ از اين رو شناخت فراگيران در زمينه‏هاى پيش‏گفته تأثير مهمى در انتخاب نوع تدريس دارد.
در حقيقت يكى از مسايل مهمى كه توجه به آن در تدريس از اهميت زيادى برخوردار است عنايت به تفاوت فراگيران از جهت فرهنگ، سطح آمادگى، حساسيت و زمينه فكرى آنان است. اين مسئله در تدريس دروس معارف اسلامى نيز بايد عميقاً منظور شود؛ چرا كه فراگيران اين دروس با هم متفاوتند. بعضى از آنها در خانواده‏هاى مذهبى تحت تعليم و تربيت دينى بار آمده و براى دريافت آموزش‏هاى اعتقادى و دينى آمادگى بيشترى دارند. يعنى براى دريافت مطالب در زمينه‏هاى اخلاقى، سياسى و اعتقادى و در نتيجه تغيير رفتار، آمادگى مطلوبي دارند. در مقابل، برخى ديگر در خانواده‏ها يامحيط‌هايى بزرگ شده‏اند كه در آن يا توجه چندانى به دين وجود ندارد و يا سبك و روش عملى آنها به كلى با سبك و روش دينى معارض است و بين اين‏ دو گروه متفاوت، طيف گسترده‏اى قرار دارد كه نمونه‏هاى آن را مى‏توان ‏آشكارا در جامعه مشاهده كرد. به هر حال، با توجه به تنوع فرهنگ‌هايى كه ‏در سراسر كشور و حتى در داخل شهرهاى بزرگ و دانشگاه‏ها وجود دارد، مى‏توان حدس زد كه چه تنوع و تفاوتى در زمينه‏هاى فكرى، روانى، اخلاقى ‏و فرهنگى بين فراگيران نسبت به اينگونه مباحث وجود دارد.
مشكل اساسى آن است كه نمى‏توان براى هر گروه و دسته‏اى خاص از اين ‏دو طيف، الگو و شيوه خاصي ارائه نمود. از طرفى ديگر نبايد انتظار داشت‏كه يك شيوه بتواند پاسخگوى نيازهاى متنوع اين دو طيف باشد. پس چه بايد كرد؟
كليد حل اين سؤال به دو نكته برمى‌گردد: يكى آنكه استادان با شيوه‏هاى‏ مختلف و مناسب تدريس و گونه‏گونى الگوهاى آن آشنا باشند و ديگر آنكه ‏در بكارگيرى اين الگوها مهارت و خلاقيت بيابند. مسلماً يك الگوى خاص‏ نمى‏تواند چندان انعطاف داشته باشد كه مخاطبان متنوع و نيازهاى آنان را پاسخ دهد؛ چرا كه يك شيوه خاص با عنايت به شرايط و محورهاى معينى ‏تدوين يافته است. البته استاد مى‏تواند الگويى خاص را در يك كلاس‏ به نوعى و در كلاسي ديگر به نوعى ديگر ارائه نمايد. مثلاً كاربرد شيوه سخنرانى در كلاس پرجمعيت با كاربرد همان شيوه در كلاس كم‏جمعيت متفاوت است يا بكارگيرى همين شيوه براى جنسيت مختلف يا اهداف مختلف آموزشى متفاوت خواهد بود. از اين رو لازم است نخست با ويژگى‏هاى مهم روش مناسب تدريس آشنا شويم و بر اساس آن ويژگى‏ها، روش مناسب تدريس را در موقعيت‏هاى متفاوت برگزينيم.
د- ويژگى‏هاى روش تدريس مناسب
1. هدف را براى فراگيران روشن سازد؛
2. فراگيران را به فعاليت برانگيزد؛
3. قدرت داورى درباره نتايج را در فراگيران ايجاد كند؛
4. به فراگيران امكان دهد كه به بررسى و مطالعه نتايج به دست آمده ‏بپردازند؛
5. سطح تربيتى و تحصيلى فراگيران را در نظر بگيرد؛
6. به تدريج از روش روان‌شناختى به روش و ترتيب منطقى منتقل شود؛
7. رسيدن به هدف را ممكن سازد؛
8. ماده درسى و فعاليت فراگيران را وسيله قرار دهد نه هدف؛
9. محتواى درسى را به زندگى اجتماعى ربط دهد؛
10. برنامه درس را براى فراگيران مفهوم و مطلوب نمايد؛
11. با استعداد و تمايلات فراگيران هماهنگ باشد؛
12. كاملاً بر اصول يادگيرى مبتنى باشد؛ زيرا روش يادگيرى فراگيران روش تدريس استاد را تعيين مى‏كند و عكس آن درست نيست؛
13. فراگيران را به تفكر وادارد و كنجكاوى ايشان را برانگيزد؛
14. فراگيران را از معلومات به مجهولات سوق دهد؛
15. در فراگيران ايجاد رقابت كند؛
16. از همه حواس فراگيران مخصوصاً بينايى و شنوايى آنان استفاده كند؛
17. روش تدريس براى استاد كاملاً مفهوم و هضم شده باشد نه اينكه ‏صرفاً در كتب علوم تربيتى آن را ديده يا از اساتيد فن شنيده باشد؛
18. روش تدريس با شخصيت، معلومات و تجارب استاد تناسب داشته باشد؛
19. با ميزان معلومات، ظرفيت يادگيرى، سن، جنسيت و تعداد فراگيران متناسب باشد؛
20. با امكانات و وسايل آموزشى و كمك آموزشى سازگار باشد.
ادامه دارد