try another color:
60% 70% 80% 90% تغییر اندازه فونت متن:
امروز: جمعه, 3 خرداد, 1398

تعاملات متفاوت بين استاد و دانشجو

Send to friendSend to friend

استاد و فراگير يا آموزگار و آموزنده از اركان عمده ي تعليم و تربيت اند. تعليم و تربيتي كه مي‌كوشد با تجهيز به روش هاي نوين تربيتي و تعليمي، عامل اساسي تغيير رفتار فراگير تلقي گردد و استاد را منطبق با فضاي زمان، نياز فراگير و همگام با روند رو به رشد دانش، تجهيز نمايد.
يكي از اساسي ترين تحولاتي كه در سيستم آموزشي جديد پديد آمده است، تغيير نگرش نسبت به شاگرد و فراگير است. در نگره هاي عمدتاً سنتي استاد محور، فراگير نهايتاً مخاطب استاد بود و نقش چندان تعيين كننده اي در پيشبرد تعليم و تربيت نداشت. حتي اگر از زاويه اخلاق و حقوق به رابطه ي استاد و شاگرد در گذشته نظر بيندازي، در خواهيم يافت كه نقش استاد همواره برجسته تر از شاگرد بوده و او در متن وشاگرد در حاشيه متن بوده است. انبوهي از تكاليف و وظايفي كه بر عهده شاگرد بوده است و اصناف حقوقي كه استاد از آن متمتع و بهره مند بود، نشان از اصالت استاد و استاد محوري بود. جمله‌ي معروف «جور استاد به از مهر پدر» كه در فرهنگ ما زبانزد و ضرب المثل است، نمايانگر محوريت استاد مي‌باشد به گونه اي كه انقياد و سرسپاري در برابر تصميمات و حتي تنبيهات او، شاگرد را به سعادت و نيك بختي رهنمون مي‌سازد. اما اكنون نگرش نسبت به جايگاه فراگير كاملاً دگرگون شده و اينك او اگر محوريت نداشته باشد، دست كم در تعليم و تربيت همپاي استاد است و زماني از تعامل استاد و شاگرد سخن به ميان خواهد آمد كه اين همپايگي قبلاً مفروض و مقبول افتاده باشد، زيرا بين استاد فرادست و شاگرد فرودست و مكلف تعامل حقيقي وجود نخواهد داشت.
در اين نوشته به برخي از وجوه تعامل ميان فراگير و استاد اشاره مي‌شود وجوه يا قلمروهايي كه استاد و شاگرد در گير و دار تعليم و تربيت با آن مواجه اند.
وجوه تعامل: تعاملات ديداري- تعاملات شنيداري- تعاملات گفتاري- تعاملات رفتاري
تعاملات ديداري
منظور از تعاملات ديداري، تعاملاتي است كه در حوزه ي ديدار (ديدن) اتفاق مي‌افتد. حوزه‌ي ديدار حوزه‌اي است كه در درس حضوري يعني درسي كه شاگرد و استاد توأمان در جريان تدريس آن حضور دارند، اتفاق مي‌افتد. در واقع پاره اي از شيوه هاي آموزش كه به مدد تكنولوژي امروزين اتفاق افتاده است، فاقد حوزه‌ي ديدار است و از اين رو از برخي بهره مندي‌هاي اين حوزه، چه بهره‌مندي‌هاي عاطفي و احساسي و چه بهره‌مندي‌هاي فكري و عقلاني بي‌نصيب مي‌باشد.
به طور معمول در كلاسي كه استاد و شاگرد حضور دارند، امر ديدن اتفاق مي‌افتد. اما نگاه كردن همواره استاد به در و ديوار و ساير اشياي پيرامون، حتي در كلاسي كه فقط خواهران حضور دارند، امر نامعمول و شايد نامعقولي باشد. چنانكه توجه يكسويه شاگرد به كتاب، جزوه، دوستان و هر چيز ديگري كه او را از استاد منصرف نشان مي‌دهد، درس را از پويايي و شادابي بيرون مي‌سازد.
در اين جا نمي‌خواهيم به صورت مفصل در اين باب سخن بگوييم فقط به صورت گذرا به برخي از مسائل كاربردي اين حوزه اشاره مي‌شود.
1- در تعامل ديداري افراط و تفريط ناصواب است. يعني چنانكه توجه به اشياي پيرامون و غفلت از استاد يا شاگرد نارواست، نگاه يكسره و خيره كننده استاد به شاگرد و بالعكس جاي تأمل دارد.
2- نگاه كردن يا تعامل ديداري در لحظاتي حاجتمند تقويت و در لحظاتي حاجتمند تقليل است. في المثل وقتي شاگرد مورد خطاب عتاب آلود استاد است، بهتر است مدام به استاد ننگرد.
3- در پاره اي از موارد كه نگاه كردن استاد به شاگرد ترديد برانگيز است، علي الخصوص در كلاسي كه مثلاً استاد مرد و دانشجويان خواهر مي‌باشند، دوري و اجتناب از اين تعامل، مورد توصيه است.
4- استاد در هنگام توضيح درس بهتر است در مكاني بايستد كه تعامل ديداري امكان پذير باشد، نه جايي كه فقط عده اي او را ببينند.
5- چنانكه درست نيست فقط عده اي امكان تعامل ديداري با استاد را داشته باشند، درست نيست استاد در كلاس فقط به عده اي بنگرد بلكه انتشار نگاه و همه نگري، تعامل ديداري را بجاتر و مؤثرتر خواهد ساخت.
تعاملات شنيداري
گفتيم كه در كلاس حضوري امر ديدن آن هم از ناحيه طرفين استاد و شاگرد اتفاق مي‌افتد، ولي امر شنيدن داستان ديگري دارد. اگر شنيدن از ناحيه طرفين تحقق يابد، آنگاه تعامل شنيداري اتفاق افتاده است و گرنه تعاملي در كار نخواهد بود. شنيدن از ناحيه طرفين يا تعامل شنيداري زماني اتفاق مي‌افتد كه گفتن از ناحيه طرفين يا تعامل گفتاري پيش از آن اتفاق افتاده باشد. در كلاسي كه گوينده يكي است، ناگزير شنونده نيز يكي خواهد بود و اين هيچ سمت و سويي با تعامل ندارد. بنابراين اگر مي‌خواهيم شنونده‌ي سخن ديگران نيز باشيم، بايد اجازه دهيم كه ديگران نيز گوينده باشند. در حقيقت تعامل شنيداري متفرع بر ديالوگ است و با منولوگ (تك گويي و متكلم وحده بودن) سنخيت و سازگاري ندارد. اگر در كلاس گفت و گو صورت نپذيرد و همواره گفت و شنود در جريان باشد، هيچ نشانه‌اي از تعامل شنيداري نخواهيم يافت.
پس تعامل شنيداري متوقف بر تعامل گفتاري است و زماني تعامل گفتاري يا گفت و گو رخ خواهد داد كه قبل از آن جايگاه طرفين گفتگو مقبول افتاده باشد و همين است كه در آغاز گفتيم در تعليم و تربيت جديد نسبت به جايگاه فراگير تغيير و دگرگوني حاصل شده و اينك او در حاشيه حركت نمي‌كند و اصالت تنها از آن استاد نيست. وقتي جايگاه طرفين شناخته شده باشد، وقتي شاگرد همواره مطيع و صاحب تكليف و استاد هميشه مطاع و صاحب حق تلقي نگردد، آن گاه زمينه‌ي گفتگو پيش خواهد آمد كه خود زمينه ساز تعامل شنيداري است. پس زمينه ساز اصلي تعامل شنيداري قبول اصالت و جايگاه استاد و شاگرد است و اين چنين است كه تغيير و تحول در نگرش و بينش نسبت به جايگاه استاد و شاگرد منجر به تحقق يكي از تعاملات اساسي خواهد بود.
اكنون مي‌توان بحث تعاملات را با بحث روش هاي تدريس پيوند زد. اگر استاد و شاگرد هر دو بخواهند شنونده باشند، هر دو بايد گوينده باشند و اگر هر دو بخواهند گوينده باشند، نبايد روش تدريسي در كلاس جريان داشته باشد كه به تك گويي يك نفر و مستمع وحده بودن ديگري منجر گردد. في المثل پاره اي از سبك هاي سخنراني مثلاً سخنراني محض فرصت گفتار را از فراگير مي‌ربايد و استاد را همواره گويا و شاگرد را هميشه شنوا قرار مي‌دهد. يا گنجاندن چند كنفرانس در يك كلاس كه عملاً استاد را از نقش گويندگي خارج مي‌كند و تنها نقش نظارتي را بدو مي‌سپارد، استاد را از گفتن و شاگرد را از شنيدن باز مي‌دارد.
بنابراين براي ايجاد تعاملات ميان شاگرد و استاد بايد آن دسته از روش هاي تدريس را برگزيد كه انعطاف پذير، تعامل انگيز و همه سو نگر باشد و طرفين را توأمان مورد توجه قرار دهد.
در اينجا به برخي از نكات تعامل گفتاري اشاره مي‌نمائيم.
1- هم چنانكه در تعليم و تربيت بر ادب گفتار تكيه شده است و لازم است كه استاد و دانشجو به نيكي سخن بگويند، ادب شنيدن نيز مورد توجه واهتمام است. يعني استاد و شاگرد بايد تلاش كنند كه شنونده خوبي نيز باشند. از اين رو قطع كلام شاگرد در اثناي پرسش و قطع سخن استاد حين تدريس يا پاسخ، كاري مناسب نيست.
2- اگر به هنگام پرسش دانشجو يا سخن او كلاس پرزمزمه و شلوغ باشد استاد بايد ابتدا نظم را بر كلاس حاكم نمايد تا ادب شنيدن و تعامل شنيداري تحقق يابد.
3- صداي ضعيف استاد، شلوغي اطراف يا خود كلاس، رفت و آمد نابهنگام دانشجو، نشستن در يكجا و عدم تحرك در كلاس هاي پر جمعيت و اموري از اين دست، فرصت خوب شنيدن را ضايع مي‌سازد و در تعامل شنيداري اختلال ايجاد مي‌كند.
4- روش تدريسي كه به تك گويي و تك شنوي منجر مي‌شود، مانع تعامل شنيداري است.
5- استاد هوشمند بايد مراقبت كند كه با گفتارهايي كه موجب هدر دادن وقت كلاس و به حاشيه راندن آن مي‌شود، مخالفت نمايد. بنابراين تعامل شنيداري با پرسش و پاسخ و اموري از اين دست نيز پيوند دارد.
تعاملات گفتاري
تعامل گفتاري مولد تعامل شنيداري و خودمبتني بر برخي امور از جمله تغيير نگرش نسبت به جايگاه فراگير و انتخاب آن دسته از روش هاي تدريسي است كه گفت و گو را لازمه ي پويايي خويش مي‌يابد.
تلقي كهنه و مع الاسف فراگير و همگاني از تدريس، تلقي گويندگي يك شخص و شنوندگي ديگران است. در اين تلقي نه جايي براي گفتن ديگران منظور شده است و نه جايگاهي براي شنيدن استاد. يادگيري نيز كه محصول همين تعاملات است، مغفول و امر درجه دوم انگاشته مي‌شود. گويا استاد رسالتي جز سخن راندن و بر زبان گفتن مشتي محفوظات و معلومات و فراگير تكليفي جز شنيدن و به خاطر سپردن آن ندارد و حصول يادگيري يا حصول اطمينان از ثمربخش بودن تدريس امري فرعي قلمداد مي‌گردد. ازاين رو تجديدنظر در رسالت استادي و تمهيد مقدماتي كه به اظهارنظر دانشجو و تسريع در امر يادگيري منتهي مي‌شود، مقدمه اي اساسي تعاملات گفتاري است. بنابراين تعامل گفتاري از چند زاويه قابل بررسي است:
الف) از زاويه ي رسالت استاد
ب) از زاويه ي حق فراگير
ج) از زاويه ي مقوله يادگيري و تمهيد مقدمات آن
الف) چنانكه گفته شد، پيش فرض اساسي تعامل گفتاري تجديدنظر يا تغيير نگرش درباره ي رسالت استادي است. برخي از استادان به جدّ معتقدند كه تكليفي جز ارائه‌ي درس، اتمام سرفصل ها و در نهايت برگزاري آزمون پاياني بر عهده ندارند و اين اعتقاد، چندان مايه اي ندارد كه به تعامل شاگرد و استاد منجر شود. وقتي يك طرف تعليم و آموزش كار خويش را تنها در بازگو كردن معلومات و دانسته هاي خويش مي داند و براي خود رسالتي جز طرح و ارائه‌ي درس نمي يابد و تلاش خويش را فقط به اتمام درس در پايان زمان منظور شده معطوف مي‌دارد، نمي توان از او و كلاس درسش براي تعامل گفتاري انتظار بجايي داشت. مهم ترين صدمه ها و پيامدهاي چنين كلاسي عبارت است از:
1. شاگرد و استاد در چنين كلاسي نه تنها رابطه ي متقابل ندارند، بلكه به نوعي بيگانه از هم فرض مي‌شوند؛ زيرا هر يك براي خويش رسالتي جدا فرض مي‌كنند. رسالت استاد ارائه‌ي درس و رسالت شاگرد نوشتن درس و به ياد سپردن آن است. در اين صورت طرفين وظيفه مشتركي مبني بر پيشبرد درس و سهيم شدن در جريان تعليم و تربيت احساس نمي‌كنند و در چنين موقعيتي تعاملي در كار نخواهد بود.
2. يادگيري كه عمده ترين غايت آموزش محسوب مي‌شود، يا مغفول مي‌ماند و يا از شتاب آن كاسته مي‌شود. زيرا بحث يك سويه و عدم دخالت طرف ديگر در تعليم و آموزش يادگيري را با كندي مواجه مي‌سازد.
3. شادابي و نشاط كه بر جذابيت و كارآمدي كلاس و درس مي‌افزايد و تدريس را ثمربخش و نتيجه مند مي‌سازد، در چنين نگاه و نگرشي فرو انگاشته مي‌شود. كلاسي كه استاد سخن گوي محض و فراگير شنونده‌ي منفعل باشد، تهي از نشاط و شادابي خواهد بود و در آن كلاس درس و تحصيل كسل كننده مي‌گردد. از اين رو استادان بايد در نگرش خويش نسبت به رسالتي كه عهده دار آن هستند، تأمل نمايند و چنين تصور نكنند كه با ارائه‌ي درس- به هر گونه اي كه صورت پذيرد- تكليف خويش را به جا آورده و يا پايان پذيرفتن كتاب و برگزاري آزمون پاياني عهده دار چيز ديگري نيستند. اين اصلاح نگرش و سهيم كردن فراگير در جريان تعليم و ‌آموزش جا را براي گفتگوي متقابل باز مي‌كند و پنجره اي به سوي تعامل مي‌گشايد.
ب) فراگير تنها تماشاچي نيست كه نقشي در جريان آموزش و يادگيري نداشته باشد. او نمي‌خواهد تنها نظاره گر باشد بلكه افزون بر تماشاگري مي‌خواهد نقش بازيگري را نيز ايفا كند و بدين جهت نقش منفعلانه ندارد؛ بلكه بايد فعالانه در آموزش حضور داشته باشد. اگر بخواهيم جايي براي فعاليت فراگير فرض كنيم و به تناسب جايگاهش نقشي در آموزش بدو بدهيم، آن گاه او از شنوندگي يك سويه خارج مي شود و نقش گويندگي را نيز پذيرا خواهد شد و اين طليعه مبارك تعامل گفتاري است. در كلاس هايي كه استاد متكلم وحده و دانشجو شنونده ي تنهاست:
1. صميميت، صداقت و صراحت كم رنگ مي‌شود. صميميت هميشه در ارتباط دو سويه حاصل مي‌گردد و آنجا كه ارتباط يك طرفه باشد، صميميت، خود را كمتر نشان مي‌دهد. در كلاسي كه تك گويي رواج داشته باشد، صراحت بي‌معنا مي‌گردد؛ زيرا كه ترديدها، شبهه‌ها، چالش‌ها و سوالات طرف ديگر يا فرصت بروز نمي يابد و يا با بي مهري با آن معامله مي‌شود. در اين صورت چه جايي براي راستي و صداقت باقي خواهد ماند. به روشني مي‌بينيم كه تعاملات استاد و شاگرد تنها در حوزه آموزش و تعليم محبوس نمي‌ماند و قلمروهاي رفتار و اخلاق را نيز در مي‌نوردد.
2. انگيزه كه محرك دانش اندوزي و خردورزي است، بي مايه و كم رمق مي گردد و كلاس و درسي كه فقدان انگيزه در آن مشهود باشد، پايايي و پويايي تعليم و تربيت در آن متوقف مي‌ماند.
3. فراگيران مي‌آموزند تا در آينده بياموزانند و آموزش مي‌بينند تا در آينده متناسب با تحصيلات خويش عهده دار كاري گردند. اگر فراگير در كلاس مسئوليتي را پذيرا نشود و از نظر روحي و رواني براي پذرش مسئوليت آماده نگردد، نمي تواند در آينده به ايفاي نقشي كه عهده دار آن شده است، بپردازد و در تعامل استاد و شاگرد نقش به شاگرد سپرده مي‌شود و او را براي مسئوليت پذيري آماده مي‌سازد.
ج) يادگيري محصول نهايي آموزش است. آموزشي كه يادگيري در آن به چشم نيايد، ناكام و عقيم خواهد بود. آموزش ثمربخش كه به يادگيري صحيح منتهي مي‌شود، تمهيداتي را براي حصول يادگيري مي‌انديشد و يكي از اين تمهيدات، سهيم كردن فراگير در آموزش، مشاركت او در درس و ايجاد تعامل ميان او و استاد است. يادگيري در درس و كلاسي كه تنها يك طرف گوينده است، با دشواري همراه خواهد بود؛ زيرا فراگير در چنين كلاسي حضور فعالانه ندارد و بيشتر نقش انفعالي را پذيرا است. بنابراين:
* يادگيري مقوله اي دستورپذير نيست، بلكه معطوف به شرايط مناسب و مساعد است و برقراري تعامل از جمله تعامل گفتاري ميان فراگير و استاد شرايط يادگيري را مساعد و موثر مي‌سازد.
* يادگيري زمان ويژه اي ندارد. اما برخي زمان ها يادگيري را تسهيل مي‌بخشد كه زمان آموزش يكي از اين زمان هاست. در واقع اگر فراگير حين تدريس و آموزش بخواهد بياموزد، راحت تر خواهد آموخت؛ و يادگيري در جريان آموزش، آسان تر از يادگيري پس از زمان آموزش است چنانكه تعاملات فراگير و استاد كه در حين آموزش صورت مي‌پذيرد، يادگيري را آسان مي‌سازد.
* يادگيري مبتني بر آموزش است و به تبع تنوع آموزش، متنوع مي‌شود. بنابراين با تعاملات فراگير و استاد، آموزش شاداب و متنوع مي‌شود و در پي آن يادگيري نيز چهره اي دگرگون و تنوع يافته خواهد پذيرفت.
اكنون مي خواهيم به برخي از گونه هاي تعامل گفتاري اشاره نماييم.
* گونه‌ي پرسش و پاسخ
* گونه‌ي كنفرانس
* گونه‌ي كار گروهي
* گونه‌ي گفتگو
مقصود اصلي در اينجا بحث تفصيلي درباره‌ي گونه هاي ياد شده نيست بلكه مي‌خواهيم به برخي از نكات اساسي هر يك نظر بيفكنيم.
* گونه‌ي پرسش و پاسخ
1. شايد پرسش و پاسخ، سنتي‌ترين و معمول‌ترين گونه‌ي تعامل گفتاري ميان استاد و فراگير باشد. در حقيقت از ديرباز استادان و شاگردان دست كم به نحو پرسش و پاسخ با يكديگر تعامل گفتاري داشته اند و گاه همين پرسش و پاسخ ها به صورت كتابي ماندگار در اختيار سايرين قرار گرفته است.
2. «برخي كارشناسان از «فن پرسش» سخن رانده‌اند و پرسيدن را مبتني بر آموختن فن آن دانسته‌اند. گذشتگان گفته اند: «حس السوال، نصف الجواب» و بدين گونه پرسش را نيكو و نانيكو شمرده اند و قطعاً پرسش نيكو، پرسشي است كه فن پرسش در آن مراعات شده باشد. پرسشي كه فن پرسيدن در آن لحاظ نشود و سوال، نيكو طرح نگردد، ممكن است به تعامل گفتاري منجر نشود. وقتي مي‌گوييم پرسش و پاسخ گونه‌اي از تعامل گفتاري است، پرسش و پاسخي را مراد گفته ايم كه فني، نيكو و مطابق با موازين باشد».
3. گاه پرسش دانشجو و گاه پاسخ استاد به جاي آن كه پنجره اي به سوي تعامل بگشايد، دري به خانه تقابل باز مي كند و نه تنها موانست و محاورت ارمغان آن نيست، بلكه بدانديشي و كدورت را به دنبال دارد، اين پرسش‌ها و آن پاسخ‌ها غير فني، ناسزاوار و غير مطابق با موازين است.
4. درسي كه روشمند ارائه مي‌شود و كلاسي كه پويا و شاداب است، پرسش و پاسخ، جزئي جداشدني از آن خواهد بود. بدين جهت نحوه‌ي تدريس بايد به گونه‌اي باشد كه پرسش‌ها را بر انگيزد، در واقع پرسش‌ها و پاسخ‌هاي كليشه‌اي و قالبي، «ورودي گفتگو» و تعامل تلقي نمي‌گردد؛ بلكه پرسش بايد زائيده‌ي فضاي حاكم بر تدريس باشد. اگر استاد با انتخاب مدلي از تدريس فضاي كلاس را نقدپذير و پرسش ساز نمايد و به گونه اي استادانه درس را ارائه كند كه پرسش در ذهن و ضمير فراگير جوانه بزند و اگر پاسخ‌هاي استاد تأمل انگيز، غير خطابي و مستدل باشد كه خود زايش پرسش ديگر را به دنبال داشته باشد، آن گاه فضاي كلاس فضاي تعامل و داد و ستد خواهد بود. بنابراين «پرسش سازي» يا برانگيختن حس سوال، شاه كليد تعامل گفتاري در وجه و گونه‌اي است كه از آن سخن مي‌گوييم.
5. ترديد نمي‌توان داشت كه عده اي از مواجهه با پرسش فراگير هراسناك و نگرانند؛ يا از آن رو كه در پاسخ احساس ناتواني مي‌كنند و يا آن كه مي‌پندارند حاكميت جو پرسش بر كلاس، نظم ستيز است و اداره‌ي كلاس را با دشواري همراه مي‌سازد و يا اساساً مانع تدريس و اتمام سرفصل ها مي‌شود. اين نگراني و دلهره باعث مي‌شود كه استاد:
الف) فرصت پرسش را از فراگير بربايد و او را از پرسيدن منع يا پشيمان سازد.
ب) با پاسخ‌هاي غير اخلاقي و گزنده، پرسشگر را شرمسار سازد و به صورت ضمني سكوت و ركود را تثبيت نمايد.
ج) پرسش ها را به آخر كلاس محول نمايد. زماني كه ساير فراگيران به علت اتمام وقت كلاس از آن خارج مي‌شوند و طبعاً از تب و تاب پرسش رمقي نمي‌ماند و پرسشگر اشتياق خود را براي پاسخ گيري از دست مي‌دهد.
د) صورت پرسش را تغيير دهد و آن گونه كه خود مي‌خواهد آن را صورت بندي نمايد و با گفتن جملاتي چون: «اگر مقصود شما اين است»، يا «بهتر است سوال را اين گونه طرح نمايي...» و... پرسش را به سمتي هدايت كند كه بر پاسخ آن توانا باشد.
اين شيوه ها در برخورد با پرسش فراگير، نه تنها نشانگر حس تدبير و زيركي استاد نيست، بلكه استاد را از جهت دانايي و آگاهي ناتوان و از حيث اخلاقي بي فروغ نشان مي‌دهد. در واقع اين شيوه‌ها يا ريشه در ترس دارد و يا ريشه در تنبلي كه در هر صورت جلوه گر ناآراستگي استاد است. از اين رو تجهيز علمي و تقويت اخلاقي استاد را به سمت و سوي تعامل رهنمون مي‌سازد و پايه‌ي گفتگو را بنيان مي‌نهد.
درباره‌ي پرسش و پاسخ مسائل فراوان ديگري قابل طرح است كه از آن صرف نظر مي‌نماييم و فقط به اين نكته اكتفا مي‌كنيم كه پرسش و پاسخ در كلاس درس ممكن است به چند صورت اتفاق بيفتد.
* پرسش از استاد و پاسخ از فراگير: اين نوع پرسش كه همان ارزشيابي نام دارد، گونه‌اي از تعامل گفتاري است. اگر چه كلاسي كه تماماً از اين مدل پرسش و پاسخ بهره مي‌گيرد، نمي‌توان گفت كه به ديالوگ و تعامل گفتاري تمايل دارد.
پرسش از فراگير و پاسخ از استاد: دراين مدل فراگير در آغاز، حين يا پايان درس به تناسب سوالاتي از استاد مي‌پرسد و استاد بدان ها پاسخ مي‌دهد. نحوه‌ي پاسخ گويي استاد ممكن است سوال را مختومه كند يا خود به طرح سوالات ديگري منجر شود. اين نحوه‌ي پرسش و پاسخ براي ايجاد تعامل گفتاري بسيار مناسب و موثر است.
* پرسش از فراگير و پاسخ از او: بدين گونه كه فراگير از استاد سوالي مي‌پرسد و استاد پاسخ آن را از ساير فراگيران طلب مي‌كند. در اين صورت اگر پاسخ فراگير صحيح يا كامل نبود. استاد قاعدتاً بايد پاسخ صحيح و كامل را ارائه نمايد. اين نحوه‌ي پرسش و پاسخ به تعامل ميان فراگيران منجر مي‌شود.
* پرسش از استاد و پاسخ از او: در صورتي كه فراگيران نتوانند به سوال استاد پاسخ گويند، يا كسي براي پاسخ گويي داوطلب نشود، استاد شخصاً به پرسش طرح كرده پاسخ مي‌دهد.
* گونه‌ي كنفرانس
1. كنفرانس مي‌تواند نموداري از تعامل استاد و فراگير تلقي گردد، به شرط آن كه با معيارها هماهنگ و متناسب باشد، مثلاً: الف) در زمان مناسب برگزار گردد، نه در انتهاي وقت كلاس كه همه منتظر اتمام وقت و خروج از كلاس اند.
ب) موضوعات كنفرانس موضوعات دلخواه نباشد بلكه در محدوده‌ي درس و متناسب با فضاي كلاس باشد.
ج) استاد ارائه‌ي كنفرانس را براي پر كردن وقت كلاس خواستار نشود. يعني به دليل آن كه استاد برنامه ريزي مناسب و طرح درس جامعي ندارد، براي خالي نبودن عريضه از دانشجو كنفرانس نخواهد. چنين كنفرانسي در واقع غير هدفدار تلقي مي‌گردد.
د) استاد بر ارائه‌ي كنفرانس نظارت كند و نواقص آن را بر طرف سازد.
2. اگر چند كنفرانس در يك كلاس برگزار گردد، استاد بيشتر شنونده مي‌شود و نه گوينده و اين نيز به تعامل گفتاري آسيب مي‌رساند؛ زيرا به گفت و شنودي بدل مي‌گردد كه استاد شنونده و دانشجو گوينده است.
3. درست است كه دانشجوي كنفرانس دهنده ممكن است يك نفر باشد، ولي اگر بخواهيم تعامل ايجاد شود، استاد بايد به گونه‌اي ساير دانشجويان را نيز در كنفرانس دخيل سازد. مثلاً:
الف) از كنفرانس دهنده بخواهد كه دانشجويان را مخاطب اصلي خويش سازد و نه استاد را. در اين صورت دانشجوي كنفرانس دهنده نقش استاد را بر عهده مي‌گيرد و همانند استاد مي‌تواند درباره‌ي موضوعي كه سخن مي‌گويد، از دانشجويان پرسش نمايد.
ب) از دانشجويان بخواهد كه كاملاً پيگير مطالب كنفرانس دهنده باشند و هر جا كه ابهام يا استفهامي بود، آن را طرح نمايند.
ج) سرانجام از دانشجويان دربارة كيفيت كنفرانس ارائه شده ارزشيابي نمايد.
4. تمهيد مقدماتي كه به رشد كيفيت كنفرانس منجر مي‌شود (مثل تشويق دانشجويان به پذيرش كنفرانس، انتخاب كنفرانس دهنده‌ي برتر، تعيين نمره‌ي مناسب براي كنفرانس مناسب و…) مي تواند پايه هاي گفتگوي طرفيني و تعامل گفتاري را تقويت بخشد.
* گونه‌ي كار گروهي
فراگيران در كار گروهي به گروه هاي متفاوت تقسيم مي‌گردند و متناسب با توانمندي هر گروه، كاري به آنان واگذار مي‌شود. مثلاً يك گروه، گفتار استاد را به نوشتار تبديل مي‌كنند. گروهي ديگر پيرامون موضوعات مطروحه، سوالاتي طرح و جواب آن را از محتواي تدريس شده استخراج مي‌نمايند. گروهي گهگاه جانشين استاد شده و درس را ارائه مي‌كنند و گروهي ديگر ناظر بر درس اشكالات و نارسائي هاي تدريس را در حضور استاد بيان مي‌دارند و سرانجام استاد درس را تكميل مي‌نمايد. بنيان و اساس كار گروهي بر اين پيشفرض استوار است كه دانشجويان در پيشبرد آموزش سهم و لذا نقش دارند و سهم و نقش آنان به تعامل ميان استاد و فراگير منجر مي‌شود. براي اتقان كار گروهي و ايجاد تعامل بايد:
الف) گروه منسجم و شكل پذيرفته باشد.
ب) نقش هر گروه به خوبي معين و كاركرد هر يك بر اساس توانايي‌هاي موجود مشخص گردد.
ج) در صورت امكان نقش‌هاي متفاوت گروه گردشي و هر از مدتي قابل تغيير باشد.
د) نظارت بر كار گروهي مستمرانه صورت پذيرد و از سويي پيشرفت كار گروهي سنجش و ارزشيابي شود.
هـ ) گروه، نمايندگي جمع را عهده دار گردد. مثلاً اگر گروهي ارائه‌ي درس را عهده دار مي‌شود، در طرح درس، اشكالات مفروض بحث، پرسش‌هاي اساسي فراگيران در بحث و… را مطرح سازد و برخواست و سليقه‌ي خويش يك جانبه اصرار نورزد و خواست سايرين را مورد توجه قرار دهد. اگر نكات بايدي كار گروهي مراعات شود، مي‌تواند تعامل ميان استاد و فراگير را تحقق و تقويت بخشد.
* گونه‌ي گفتگو
گفتگو گونه‌اي است كه همانند پرسش و پاسخ سابقه‌اي ديرينه دارد. به طور مشخص برخي فيلسوفان يونان زمين با تمسك به همين شيوه، ضمن آنكه از نهان انديشه‌ي مخاطب خويش پرده بر مي‌گرفتند، انديشه‌هاي خويش را آرام و آسان ارائه مي‌نمودند، به گونه اي كه مقبول نظر مي‌افتاد. جمع كثيري از رساله‌هاي افلاطون، فيلسوف بزرگ و پر شهره‌ي يوناني، بر اساس گفتگو تنظيم و تدوين شده است.
اساس گفتگو بر به رسميت شناختن حقوق متقابل طرفين است. اگر حق طرف مقابل به رسميت شناخته نشود و گفتارها نه براي شنيدن سخن ديگران بلكه براي ابطال سخن ديگري و اثبات سخن خويش انجام پذيرد، يا اساساً چنين سمت و سويي داشته باشد، اصطلاحاً ديگر «گفتگو» نام ندارد بلكه برخي آن را «جر و بحث» نام نهاده اند. در گفتگو بر خلاف جر و بحث، مي‌شنويم كه در انگاره ها و آموزه‌هاي خويش تجديدنظر كنيم. اگر از قبل و به طور قطعي و يقيني خود را صاحب حق بدانيم و به طور قطعي و يقيني ديگري را باطل بشمريم و حظ و بهره‌اي از حق براي وي منظور ننماييم، در آن صورت گفتارهاي رد و بدل شده، عنوان گفتگو را به خويش نمي‌گيرد.
حال اگر استاد عقيده يا پندار خويش را حق محض بداند وسخن و ايده‌ي فراگير را باطل محض تلقي كند، در آن صورت بين آنان گفتگو و مكالمه صورت نمي‌پذيرد بلكه جر و بحث و مشاجره صورت مي‌گيرد.
در اين جا به برخي از صورت‌هاي گفتگو و سپس به بعضي نكات كاربردي آن اشاره مي‌شود.
1. گفتگوي آزاد 4. گفتگوي فلسفي
2. گفتگوي كنترل شده 5. گفتگوي استاد و فراگير
3. گفتگوي كلامي 6. گفتگوي ميان فراگيران
* در گفتگوي آزاد يا موضوع بحث آزاد است و موضوع مشخصي براي گفتگو وجود ندارد. يا آن كه شركت در بحث آزاد است و مثلاً فراگيران ديگري مي‌توانند براي شركت در بحث و پيشبرد گفتگو دخيل و سهيم باشند. در واقع عدم محدوديت موضوع گفتگو يا گفتگو كنندگان، گفتگو را آزاد مي‌سازد.
* در گفتگوي كنترل شده موضوع گفتگو روشن است و مثلاً از پيش مشخص است كه در جلسه‌ي بعدي فقط پيرامون يك موضوع خاص، مثلاً صفات الهي يا علل ناكامي مشروطه و يا علت مهاجرت پيامبر(ص) به مدينه بحث و گفتگو خواهد شد. يا آن كه فقط فراگيران خاص مثلاً فقط فراگيران كلاس الف طرف گفتگو خواهند بود و شركت براي سايرين آزاد نيست. منظور از كنترل اين گفتگو آن است كه موضوع بحث و جوانب و اطراف آن و گفتگوكنندگان از قبل انتخاب شده اند.
* در گفتگوي كلامي، نتيجه‌ي بحث از قبل روشن است. مثلاً از قبل روشن و مسلم است، كه خداوند واجد صفت عدالت است و نبايد به گونه‌اي سخن گفت كه اين صفت مخدوش يا مورد ترديد واقع شود. بلكه بايد به گونه‌اي سخن راند كه عدالت او محرزتر گردد. در واقع نتيجه از قبل روشن است و بايد در مقدمات بحث گفتگو كرد.
* در گفتگوي فلسفي به عكس، نتيجه از پيش تعيين شده نيست. يعني از پيش به اين باور نرسيده ايم كه مثلاً عمل انسان اختياري است يا الزامي و ولايت فقيه انتخابي است يا انتصابي و چون از پيش نتيجه‌اي مسلم نيست. هرگونه كه خواستيم و البته با قبول رعايت ضوابط گفتگو آن را به پيش مي‌بريم تا به نتيجه برسيم. در واقع در سبك فلسفي گفتگو، اعتقادات، تعصبات، گرايش‌ها ذهنيت‌ها و پندارهاي گفتگو كنندگان محلي از اعراب ندارد و اين برهان و استدلال است كه نتيجه مي‌سازد. يعني نتيجه تابع مقدمات است و نه مقدمات تابع نتيجه.
* در گفتگوي استاد و فراگير تعامل بين آموزگار و آموزنده است.
* در گفتگوي ميان فراگيران تعامل ميان آنان است و فراگيران طرفين گفتگو محسوب مي‌شوند. البته دراين نوع گفتگو نظارت و مديريت استاد اجتناب ناپذير است. اما نكاتي درباره‌ي گفتگو:
1- اگر محور گفتگو روشن باشد، نتايج در دسترس تر و مبارك تر خواهد بود. ضمن آن كه هزينه كمتري مي‌برد.
2- اگر گفتگو پله اي باشد، يعني زنجيره وار به پيش رود و براي به نتيجه رسيدن تمامي مقدمات مورد جستجو و گفتگو واقع گردد، مناسب‌تر و پذيرش نتايج آن آسان تر است؛ زيرا گفتگوي جهشي كه با فرونهادن بخشي از مقدمات صورت مي‌پذيرد، نتيجه‌ي مقبول و آرام بخش به دنبال ندارد.
3- اگر گفتگو در ميانه‌ي كلاس صورت پذيرد، يعني از قبل يك جلسه‌ي كلاس به طور جداگانه به گفتگو اختصاص نيافته باشد در آن صورت تناسب زمان كلاس و زمان گفتگو بايد مراعات شود.
4- گفتگوي اختصاصي با فراگيران خاص ضمن ضايع ساختن حق ديگران، كلاس را از شادابي و طراوت خارج مي‌سازد. گاه مشاهده مي‌شود كه استاد در كلاسي همواره با يك فراگير گفتگو مي‌كند و گفتگويشان سرانجام به نقطه اي مي‌رسد كه ساير فراگيران از اختصاصي شدن بحث، گله مي‌نمايند.
5- رعايت موازين اخلاقي گفتگو لازم است. گفتگو مناظره نيست كه هدف آن كوباندن خصم و بر كرسي نشاندن سخن خويش از هر راه ممكن باشد. وقتي طرف گفتگو خصم تلقي گردد، مسلماً حرمتي براي وي منظور نمي‌شود كه بخواهد محفوظ بماند. لذا رعايت اخلاق در گفتگوي خصمانه و مناظره اي جدي انگاشته نمي‌شود و در آنجا استيلا بر اخلاق تقدم مي‌يابد.
اما در گفتگو بايد حرمت طرف مقابل محفوظ بماند و با رعايت حريم اخلاقي، نتيجه‌ي بحث قرابت طرفين باشد نه تيرگي و كدورت بين آن ها.
6- در كلاس‌هاي پر جمعيت به كارگيري گفتگو همواره سودمند نيست.
تعاملات رفتاري
وقتي از تعليم و تربيت سخن مي‌گوييم، اين نكته را در ذهن زنده مي‌سازيم كه تعليم به تنهايي كافي نيست و تربيت بايد همزاد و همپاي آن به پيش رود. متأسفانه امروزه تربيت كمتر مورد توجه بوده و تعليم محض وجهه‌ي همت متصديان و متوليان قرار گرفته است.
علم گرايي و توغل يك جانبه در دانش از زماني پديدار گشت كه اخلاق، تربيت و تهذيب مغفول ماند و هويت انسان تنها در صورت خاكي او خلاصه و تفسير شد. در واقع علم گرايي محض، مبتني بر انسان شناسي ويژه اي است كه در آن نيازهاي اصيل انساني فرونهاده شدهاست.
اما توجه به تربيت، تهذيب و تزكيه آدمي زماني معنا مي‌يابد كه او را برتر از صورت خاكي و داراي نيازهاي فرامادي و فرازميني بدانيم كه بر آوردن آن نيازها حاجتمند صيقل خوردگي، پاكيزگي و آراستگي جان آدمي است. در اين صورت است كه تعليم و علم اندوزي به تنهايي نمي‌تواند قلمرو وجود آدمي را در نوردد و او را كامياب و سعادتمند سازد؛ از اين دو تربيت جان آدمي ضرورت و حتميت مي‌يابد و همانند تعليم، امري گريزناپذير تلقي مي‌گردد و واژه ي تعليم و تربيت همين نكته را نمايان مي‌سازد.
مقصود ما از تعاملات رفتاري همين است كه استادان محترم تنها به تدريس و تعليم توجه نكنند و به امر پرورش و تربيت نيز نظر نمايند. البته منظور ما از واژه‌ي «رفتار» معناي روان شناسانه‌ي كلمه نيست؛ «زيرا روان شناسي را به «علم مطالعه ي رفتار» معنا كرده اند و مراد از رفتار، تمام اعمال يا مجموعه فعاليت‌هايي است كه از فرد سر مي‌زند» و بدين جهت تمام فعاليت هايي كه در كلاس از استاد يا فراگير سر مي‌زند، رفتار نام دارد و روشن است كه مراد ما از تعامل رفتاري، تعامل در چنين حوزه وسيعي نيست، بلكه تعامل در فعاليت‌ها و رفتارهاي اخلاقي- تربيتي منظور اصلي ماست. اگر استاد به بعد تربيت توجه ويژه اي نمايد، يقيناً بايد بتواند پس از مدتي در رفتارهاي اخلاقي فراگير تأثيري آشكار بگذارد و به آراستگي، پختگي و زيبايي رفتارهاي اخلاقي وي مدد برساند. بنابراين:
1. استاد رسالت خويش را تنها در تدريس و به پايان بردن كتاب درسي خلاصه ننمايد.
2. استاد چنانكه به پيشرفت درسي فراگير توجه دارد و خود را ملزم مي‌يابد كه دانش فراگير و حوزه‌ي آن را وسعت بخشد، به پيشرفت اخلاقي و تربيت فراگير نيز توجه نمايد و خود را در اين حوزه مسئول بيابد.
3. گفته اند:
ذات نايافته از هستي بخش كي تواند كه شود هستي بخش
اگر استاد مي‌خواهد سرزمين اخلاقي و رفتاري فراگير را آباد كند، پيش از آن بايد به آباداني و بالندگي اخلاقي خويش بينديشد، زيرا جان درشت خو و تربيت نايافته نمي‌تواند خلق و خويي آراسته را براي ديگران به ارمغان بياورد.
4. فراگيران همواره به دنبال الگوي مناسب‌اند و چه بهتر كه استاد الگوي فراگير باشد. البته هيچ گاه از استاد انتظار نمي‌رود كه الگوي كامل و جامعه درس آموزان خويش باشد، زيرا چنين چيزي از توان غالب افراد خارج است. اما شايسته است كه همه بكوشند تا حد ممكن و دست كم در پاره اي از زوايا الگوي مناسب براي فراگيران خويش باشند.
5. سخن بر سر تعاملات رفتاري است و تعامل امري دوسويه است. اگر چه فراگيران از خلقيات و رفتار استاد مشق مي‌گيرند، اما استادان نيز هرگاه رفتار سزا و روايي را از فراگير ديدند كه قابل تبعيت و الگوگيري است، نبايد به بهانه‌ي استاد بودن و... از مشق آن استنكاف ورزند. بنابراين گاه دانشجو نيز مي‌تواند در رفتار استاد تأثيرگذار باشد و در آراستگي رفتاري او نقش ايفا نمايد.
6. مشاوره با فراگير راهكاري است براي ترميم نابساماني‌هاي رفتاري و اخلاقي فراگير. زيرا ممكن است فراگيري دچار روان پريشي باشد. يا رفتارهاي ناهنجاري از وي سربزند. در اين صورت نبايد مانند پليس عمل كرد و به محض بروز جرم او را كيفر داد. زبان خيرخواهي و پنددهي و احساس قرابت با فراگير و درك موقعيت او و مشاوره با وي و نيز در صورت لزوم معرفي به مشاوران متخصص و روان شناس، مي‌تواند از بروز مجدد رفتارهاي گزنده و ناپسند جلوگيري نمايد. در واقع استادان بايد بدانند كه براي تغيير رفتار فراگير نبايد به شيوه ي پليس عمل نمايند.